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Uma eterna estudante...

domingo, novembro 25, 2007

Conferência: e-Learning e Comunidades - FPCE-UL


Local e data:

13 de Dezembro de 2007, pelas 18 horas, no anfiteatro da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa

Tema:

e-Learning e Comunidades: no digital, mas mais além…

Faz-se uma reflexão sobre alguns desafios relacionados com o e-learning no nosso tempo. O estabelecimento de comunidades de aprendizagem a pretexto das novas oportunidades do mundo digital é uma evidência do nosso século, mas as questões mais profundas e dilemáticas estão no fascínio da pessoa humana e dos relacionamentos, sempre "além dos bits"…

Blog da conferência:

http://aprendercom.org/conf/index.php


Orador:

João Carlos de Matos Paiva é Professor Auxiliar no Departamento de Química (Secção de Educação), da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto.

O seu principal interesse profissional situa-se nas aplicações pedagógicas das Tecnologias de Informação e Comunicação, particularmente no domínio da Química.

É coordenador do Grupo de Ensino e História das Ciências do Centro de Física Computacional da Universidade de Coimbra.

domingo, novembro 04, 2007

sexta-feira, outubro 26, 2007





Estes foram os caminhos que este blogue percorreu hoje. Not bad! ;) Só faltam os comentários de quem trabalha nesta área. :D Decorre entretanto um pequeno inquérito aos visitantes do lado esquerdo deste ecrã, que tem por objectivo conhecer melhor quem nos visita. Agradeço a todos os que já participaram e antecipadamente aos que participarão.


Reflexões em volta de uma experiencia na Comunidade Ning (IV)

Os AVA para além do e-learning

Creio que entre nós não subsistem mais dúvidas sobre a importância dos AVA num contexto e-learning. Se não queremos fazer dos nossos AVA um simples repositório de conteúdos, devemos explorar todas as potencialidades que nos são oferecidas pela web 2.0 para tornar o ensino/aprendizagem mais participativo, mais reflexivo, mais construtivo, mais próximo do ambiente físico e consequentemente mais próximo das novas exigências da sociedade actual. Se no e-learning poucas hipóteses temos senão esta de concretizar esse objectivo, o grande desafio coloca-se em fazer valer os instrumentos virtuais num contexto de ensino/aprendizagem em sala de aula. A solução não está unicamente na disponibilização de meios que as instituições de ensino/formação colocam ao serviço da aprendizagem, afinal os meios até podem existir, mas por vezes não sabemos como adaptá-los às nossas necessidades. É necessária, na minha opinião, uma boa dose de iniciativa mas também de criatividade pela parte do professor e a partir daí, bem temos verificado que pouco é impossível de ser representado virtualmente com as possibilidades tecnológicas que temos actualmente. Mais ainda, a web 2.0 derrubou todas as fronteiras e diluiu todas as distâncias o que significa que temos um mundo inteiro para aprender e com o qual aprender; por exemplo, na aprendizagem de línguas, os “pen friends” podem ser substituídos por “digital friends” espalhados um pouco por todo o mundo, possibilitando uma aprendizagem que para além de ser contextualizada ainda permite e fomenta a partilha e as comunidades de prática. As ferramentas que fomentam a partilha de conteúdos (texto, fotos, áudio, vídeo...), a possibilidade de manipulação colectiva de objectos em 3D e os mundos virtuais deixam pouca margem para dúvidas: quase tudo pode ser experienciado e praticado mesmo dentro da sala de aula permitindo a aquisição de saberes com aplicação visível e desenvolvendo competências aplicáveis ao que o mercado de emprego espera dos futuros profissionais.

Reflexões em volta de uma experiencia na Comunidade Ning (III)

Blogue, Fórum de Discussão

Uma das características mais interessantes do Ning é a “partilha forçada do blogue” entre os elementos que constituem a comunidade. Esta característica pode ser muito enriquecedora em termos de aprendizagem, em primeiro lugar porque nos força a seleccionar o conteúdo do blogue e a reinscrevê-lo naqueles que são os interesses e objectivos da comunidade, em segundo lugar porque mais uma vez se constrói o sentido de comunidade e de pertença – o que escrevo “no meu” blogue pertence a todos e todos os outros blogues, são, em parte, o meu .

O Fórum de discussão foi talvez o contexto onde a experiência colaborativa, apesar de não ter sido negativa, poderia ter sido melhor. Pese embora o facto de algumas intervenções dos colegas terem suscitado algum tipo de discussão e partilha de opinião/ideias, poderíamos ter sido mais interventivos, mais reflexivos, mais “questionadores”. Talvez a causa para alguma “unidireccionalidade” das intervenções, resida no facto das questões colocadas serem demasiado directas, o que nos levou a responder directamente. Na minha opinião e face às experiências que tenho vivido em fóruns desta natureza na nossa plataforma moodle, parece-me que a forma como nos é pedida a tarefa condiciona em muito (senão totalmente) a qualidade das respostas e a interactividade das actividades/tarefas. É como se de alguma forma, o tipo de estímulo “forçasse” o tipo e a qualidade da resposta. Por outro lado, nós como alunos também temos responsabilidade – talvez, em alguns casos, tenhamos perdido a oportunidade de a partir de algumas intervenções colocar novas questões que estimulassem o fórum. Na verdade, temos de admitir, como alunos preocupamo-nos em primeiro lugar em cumprir as tarefas no timming que nos é pedido pelo tutor e depois de fazê-lo direccionamos para segundo plano um trabalho extra que nos exige a análise atenta de todas as contribuições que eventualmente poderão levantar outras discussões que permitissem o tal processo de negociação e apropriação da aprendizagem. A sensação que tenho é que também eu deixei passar algumas oportunidades…

Reflexões em volta de uma experiencia na Comunidade Ning (II)

Comunidade de Aprendizagem

É verdade que já falámos e discutimos muito, em diversas disciplinas sobre o conceito de comunidade de aprendizagem, mas a experiência Ning permitiu-nos de alguma forma, colocar à prova nossa própria comunidade. Refiro-me às características mais humanas de cada um de nós (para além do nosso papel de estudantes) e que passam por coisas simples como conhecer os gostos pessoais de cada um, nas mais diversas áreas. Foi curioso observar como se geraram diálogos e comentários a propósito de um filme, de uma música, de um livro ou de uma fotografia e a partir daí se partilharam histórias de vida pessoais. Poderia até dizer-se que para o objectivo de aprendizagem em questão este tipo de comentários seria completamente dispensável, mas a minha perspectiva do que aconteceu é um pouco diferente: a propósito desses diálogos aparentemente parasitas conhecemo-nos melhor, mas para além disso e numa primeira fase de euforia no nosso Ning, partimos para a partilha de objectos que se prendiam com os nossos gostos pessoais, fossem fotos, músicas ou filmes. Sem darmos conta, espontaneamente, já estávamos a explorar outras ferramentas web 2.0 e essa partilha que se fez um pouco por entre todas as pessoas do grupo/turma, é na minha opinião uma das actividades que melhor define a oportunidade de partilha, sem que se espere nada em troca, sendo este um dos traços característicos do que nos é potenciado pela Web 2.0. Este fenómeno poderá ter contribuído para a construção de uma comunidade mais unida e mais forte [1]. Talvez por isso, eu acredite que a integração num contexto idêntico ao Ning possa ser uma boa estratégia a utilizar ao início de um curso em e-learning, uma vez que favorece boas condições para a construção de uma comunidade de aprendizagem.

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[1] A aprendizagem é encarada como uma aventura colectiva em que cada elemento contribui com uma peça para a construção de um grande puzzle. Há portanto um elevado grau de interdependência entre os elementos que constituem uma comunidade: ninguém aprende sozinho o que aprenderá em grupo e a aprendizagem do grupo não se constrói sem a partilha de cada um individualmente. Como cada elemento pertencerá a outras comunidades que se prendem com os seus interesses pessoais, profissionais e sociais a transferência de saberes passa, em última análise, de umas comunidades a outras, permitindo a construção de uma rede para além da que se estabelece entre os membros de uma única comunidade.

Reflexões em volta de uma experiencia na Comunidade Ning (I)

E quem disse que as comunidades online servem só de entretenimento e namoros virtuais? Eu própria há dois anos atrás. A minha perspectiva hoje é totalmente diferente. As oportunidades de ensino-aprendizagem das ferramentas web 2.0 são imensas. Segue a minha reflexão sobre uma experiência vivida em turma, numa comunidade criada no Ning (Contexto Web 2.0) que para já não está disponível ao público em geral, pois está a ser objecto de investigação para uma dissertação de mestrado.

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Aprendizagem Situada/Contextualizada

Imagine-se que o que seria aprender o ofício de mecânico no banco da escola, sem que o aprendiz tivesse oportunidade de explorar um carro em todas as suas componentes, sem nunca manipular cada uma das suas peças e sem ter a oportunidade de montar e desmontar um motor utilizando as ferramentas adequadas [1]. Esta situação seria idêntica à formação de tutores/professores online, numa sala de aula presencial, ainda que perante um computador com ligação à Internet mas sem nunca recorrer à experiência de viver e sentir a distância física (e as limitações que daí advêm) a mesma que os futuros tutores/professores e os seus alunos viverão no futuro em contexto de e-learning. Na mesma linha de raciocínio, imagine-se ainda que na disciplina de Ambientes Virtuais de Aprendizagem aprenderíamos os conceitos de “ambiente virtual de aprendizagem”, “comunidade de aprendizagem”, “web 2.0”, sem que explorássemos as ferramentas que nos permitem criar um contexto de aprendizagem com base (ou com fim) numa comunidade de aprendizagem. Ser-nos-iam entregues documentos para ler sobre a web 2.0 e as suas aplicações no ensino/aprendizagem. Mas no fim, o que teríamos aprendido? Saberíamos imenso sobre as ferramentas da web2.0 e as suas potencialidades, mas saberíamos aplicar esses conhecimentos? [2]

A aprendizagem em contexto ou situada foi talvez uma das grandes mais valias da nossa última actividade em AVA:

- Com base no Ning construímos um contexto de aprendizagem para utilizar e experimentar uma ferramenta da Web 2.0;

- A propósito do Ning fomos procurar e explorar outras ferramentas da Web 2.0;

- A pesquisa e exploração de outras ferramentas conduziu-nos na reflexão sobre a utilização que estas poderiam ter num contexto de aprendizagem (virtual-real) e na nossa actividade e contexto profissional. Desta pesquisa e reflexão surgiram ideias de colegas que são muito interessantes e que provavelmente vão ser colocadas em prática por muitos de nós com os seus alunos/formandos.

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Notas:

[1] Até ao advento da Escola de Massas, o modelo de aprendizagem dominante foi o Contextualista à semelhança do que teorizou Vygostky no início do século XX. Aprendizes e Especialistas, convergiam na criação de uma determinada aprendizagem em constante interacção com o contexto e por isso eminentemente prática. A chegada da Revolução Industrial no século XIX trouxe às sociedades desenvolvidas necessidades cada vez mais imediatas na formação dos seus recursos humanos, pelo que se tornou necessário formar cada vez mais trabalhadores num curto espaço de tempo. A aprendizagem situada perdeu-se nos meandros do necessário imediatismo e as escolas abraçaram o mesmo modelo industrial. Para formar mais e rapidamente substituiu-se o contexto profissional pela sala de aula e os especialistas por manuais, resultando daqui uma aprendizagem na maioria dos casos descontextualizada e desenquadrada da realidade e verdadeiras necessidades do mercado de trabalho.

[2] A aprendizagem só é significativa se for resultado da prática. Da experiência prática e perante novos problemas podem resultar adaptações criativas a novos contextos dando origem a novas práticas.

Web 2.0 o que é?







A web 2.0 permite uma produção colaborativa e uma partilha de produtos/conteúdos à escala mundial. Alguns autores já apontam como principal característica da Web 2.0 a Inteligência Colectiva o que considero ser um termo bastante curioso e elucidativo das potencialidades daquilo que podemos interpretar como a "web do povo". Esta partilha pode aplicar-se a todas as áreas da dimensão humana, desde os encontros sociais, ao entretenimento, passando pela participação cívica e política e claro está, o que mais nos interessa, a educação.

quinta-feira, outubro 25, 2007

Elas e Eles: Estereótipos

Avaliação de Competências em e-Learning

Andei a pensar sobre a questão da avaliação de competências do e-estudante....

Se considerarmos a típica taxonomia de Bloom, parece simples avaliar o domínio cognitivo mas aparentemente é complicado avaliarem-se as competências nos domínios psicomotor e sócio-afectivo. Acontece que sentimos exactamente as mesmas dificuldades em regime presencial ;).

É possível fazer um levantamento +/- exaustivo dos instrumentos que poderemos utilizar no e-learning para avaliar cada um desses domínios, tal como aprendemos em AAO e em EAT, mas tomarei aqui uma outra perspectiva. Uma perspectiva integradora e articulada de avaliação do saber/saber, saber/fazer, saber/ser-estar (Okada & Almeida, 2006).

Na verdade o e-learning até tem algumas vantagens face ao presencial. Em regime de e-learning o professor consegue acompanhar o percurso individual do aluno "por dentro" da situação.

A observação de alguns indicadores permite-nos essa avaliação integradora (Okada & Almeida, 2006), a saber: a) autonomia do aluno; b) relação teoria-prática; c) dimensão individual e colectiva e d) afectividade.

a) O aluno autónomo envolve-se nas actividades propostas, identifica as suas dificuldades e disponibiliza-se para pensar em alternativas. Compromete-se, questiona, solicita apoio. Revê as suas estratégias e partilha-as. O professor pode verificar se o aluno está a desenvolver a sua autonomia questionando-o sobre a sua evolução e passando para ele a tarefa interna de se acompanhar a ele próprio.

b) Teoria e prática estão necessariamente interligadas, assim como os processos de conhecer e agir. No processo de aprendizagem relacionam-se os conhecimentos prévios (background) e as experiências de vida com as dúvidas e incertezas. A capacidade de relacionar a teoria com a prática implica também a habilidade de procurar alternativas/respostas, como a de questionar; implica emoções com pensamentos, escrita com leitura, planeamento com execução, reflexão com diálogo, exteriorização com interiorização, possibilitando desta forma a integração do conhecer-ser-fazer.

c) Dimensão individual e colectiva: cada aluno é diferente, singular na forma de ser, sentir e agir. As interacções nos fóruns entre os participantes permitem observar o todo que compõe as construções, as trocas, as colaborações e as produções colectivas. Sem contudo esquecer as dimensões, com naturezas necessariamente diferentes, do todo e de cada uma das partes.

d) A afectividade está sempre presente em todas as interacções humanas independentemente do meio que se interpõe entre elas e é também a afectividade que em grande parte define as circunstâncias, o clima, o ambiente em que se desenvolve a aprendizagem. Sentir e pensar estão imbricados um ao outro e permeiam o processo de ensino-aprendizagem (…) abrindo espaço (…) para o envolvimento e para o prazer resultante de aprender.

Okada, A; Almeida, F (2006). Avaliar é bom, avaliar faz bem. Diferentes olhares envolvidos no ato de aprender. Pp267-287. Avaliação da Aprendizagem em educação online. São Paulo: Loyola

segunda-feira, outubro 22, 2007

Avaliar Competências

"Competências são reportórios de comportamentos que algumas pessoas e/ou organizações dominam, o que as faz destacar de outras em contextos específicos" (Leboyer, 1997) [1]. Isso significa que avaliando dois sujeitos, ainda que o produto final seja exactamente o mesmo, um poderá mobilizar determinado tipo de competências com mais sucesso do que outro e nesse caso, é bem provável que estejamos a falar de competências que não podem ser quantitativamente mensuráveis.

Entramos mais uma vez nos vários domínios das competências... Se aparentemente é fácil avaliar os domínios do saber/saber e saber/fazer, como avaliamos o saber/ser e o saber/estar? Mais... como avaliamos os domínios do querer-fazer e do poder-fazer (Cécil, M. 2006)? [2]

Retomo uma questão que o Prof. Luis Tinoca nos colocou : "(...)é preciso dominar as competências simples para poder apreender as complexas. O problema é quando não se dá o passo seguinte! Mas qual será o passo seguinte!?" (Sexta, 12 Outubro 2007, 11:20). É preciso querer, estar motivado, viver e adoptar essa competência como natural, parte de si. Competências não podem ser sinónimo de tarefas realizadas a esforço, aliás, competências não são tarefas (Gonçalo, 22 Outubro 2007, 11:29). Como alguém que nunca poderá ser um bom cozinheiro porque não gosta de cozinhar. Podemos forçá-lo a desenvolver todas as competências que se exigem a um cozinheiro?

Talvez a avaliação de competências a este nível tenha de ser ponderada individualmente no contexto, e não padronizada; personalizada ao sujeito que está a ser avaliado (mas na comparação com outros?).

Por outro lado, se as competências se desenvolvem ao longo da vida e se os recursos mobilizados são internos ao sujeito, não fará sentido avaliar também o potencial do indivíduo?

Ressalvando aqui o papel da auto-avaliação como instrumento metacognitivo na construção de competências complexas, não terá o próprio uma noção mais exacta do que domina, das dificuldades que tem e das competências que poderá desenvolver?


[1] Cit. in Lara, J. Silva, M. (2004). Avaliação de desempenho no modelo de gestão por competências: uma experiência de utilização. Disponível em: http://www.psicologia.com.pt/artigos/ver_artigo_licenciatura.php?codigo=TL0001 [2] Cit. in Neves, A. Portal Kmol: Gestão e Desenvolvimento de Competências. Disponível em: http://www.kmol.online.pt/livros/cei06/cei06_1.html

quinta-feira, outubro 11, 2007

Níveis de Competências (III) - Agir Autonomamente

A terceira grande categoria das novas competências sugeridas pelo projecto DeSeCo é a competência para Agir Autonomamente, o que já sabemos, não é sinónimo de agir isoladamente.

Agir autonomamente significa aqui responsabilidade individual que deve ser assumida pelos indivíduos nos diferentes contextos em que actuam sejam eles o contexto laboral, social ou familiar.

As competências associadas a esta categoria são:

- a capacidade de agir individualmente de acordo com o contexto geral em que o indivíduo está integrado (reconhecendo padrões, normas, culturas, práticas..) e identificando as consequências das suas acções nesse contexto;

- capacidade de conduzir/assumir os projectos pessoais;

- conhecer e reconhecer os seus direitos e obrigações.

(*) Directorate for education, employment, labour and social affairs education committee governing board of the ceri (2002). The definition and selection of key competencies Executive Summary. http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf

Níveis de Competências (III) - Interacção em grupos heterogéneos

Esta competência de interacção em grupos heterogéneos é apelidada no relatório de "Capital Social". Este capital social que é fundamental para o trabalho em equipa, cooperativo e construtivo nesta "aldeia global".

São competências desta categoria todas aquelas que fomentam o diálogo:

- a capacidade de inter-relação com os outros (empatia e inteligência emocional);

- a cooperação (apresentar ideias e ouvir as ideias dos outros, construção de alianças tácticas e sustentáveis, negociação e capacidade de tomar decisões fomentadas em diferentes pontos de vista)

- boa capacidade de gestão de conflitos


(*) Directorate for education, employment, labour and social affairs education committee governing board of the ceri (2002). The definition and selection of key competencies Executive Summary. http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf

Níveis de Competências (III) - Uso de Ferramentas Interactivamente

O uso de ferramentas interactivamente está relacionado com a capacidade que o indivíduo tem de usar uma série de ferramentas não apenas como mediadoras de uma determinada acção, mas como um instrumento de diálogo entre o individuo e o ambiente/contexto que o rodeia. Segundo o relatório da OCDE (*) o uso de ferramentas interactivamente abre novas possibilidades no modo como os indivíduos percepcionam e se relacionam com o mundo.

Estas ferramentas poderão ir do simples uso interactivo da linguagem, textos e símbolos, à utilização que fazemos das potencialidades inerentes às novas tecnologias e à forma como usamos e aplicamos o conhecimento e a informação a que temos acesso em relação com o contexto social, cultural e político no qual agimos.

Posso escolher escrever aqui neste fórum sem qualquer tipo de emoticons que dê vida e expressão às minhas palavras. Naturalmente, eu posso utilizar o computador como se apenas se tratasse de uma máquina de escrever. Posso saber como se faz um blogue e achar os blogues perfeitamente inúteis para as minhas aulas e para os meus alunos. A questão que se coloca é até que ponto eu sou capaz de equacionar o facto de que as ferramentas e conhecimento que já disponho poderem ou não contribuir para o desenvolvimento da minha actividade, de mim como ser humano e do papel que eu, como actor social, desempenho.



(*) Directorate for education, employment, labour and social affairs education committee governing board of the ceri (2002). The definition and selection of key competencies Executive Summary. http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf

Níveis de Competências (II)

Explorando um pouco o relatório da OCDE, conclui-se que as competências são mais do que simples conhecimento sobre uma determinada matéria ou habilidade. Diz-se no relatório que as competências implicam que o sujeito mobilize uma série de recursos psico-sociais num determinado contexto.

Se observarmos atentamente os recursos mobilizados (o uso de várias ferramentas interactivamente, a interacção com grupos heterogéneos e a autonomia) verificamos que são exactamente o mesmo nível de competências que se espera dos trabalhadores do século XXI. Se bem me recordo, é exactamente desta flexibilidade que nos fala Peter Drucker, embora não tenha aqui presente nenhuma obra deste autor.

Trata-se efectivamente de ser suficientemente flexível para lidar com as constantes alterações no mercado de trabalho também ele globalizado, para sentir o pulso das novas necessidades e objectivos pessoais mas também sociais. Isto implica um constante esforço de adaptação e formação ao longo da vida, fazendo dos obstáculos um grande desafio.

Perguntamo-nos muitas vezes como e porquê algumas pessoas têm tanto sucesso numa época em que as dificuldades parecem ser tantas e irresolúveis. Fazendo fé neste documento da OCDE talvez o grande segredo esteja exactamente na perspectiva como estas pessoas encaram as dificuldades. Há aquelas que perante as dificuldades assumem a derrota e as outras que vêem nas dificuldades a grande oportunidade de desenvolvimento e crescimento. Definitivamente, uma postura deste género implica um nível de maturidade muito elevado, mas também uma boa dose de criatividade e de inovação.

Visto tratarem-se de competências bem mais do que simplemesmente mecânicas - são psico-sociais - creio que o grande desafio está em saber como vamos desde os primeiros anos de escola, formar/treinar as nossas crianças e jovens para esta nova perspectiva...

Pessoalmente não entendo a formação ao longo da vida como estandardizadora de competências; bem pelo contrário. O tempo da especialização e estandardização já terminou, pelo que é necessário que ao longo da vida se adquiram e desenvolvam novas competências, sobretudo para sobreviver a um mercado cada vez mais globalizado e competitivo. Não há empresas que durem toda a vida ou sobrevivam a gerações como até há 20 anos. Isto implica que um determinado trabalho também deixou de ser para toda a vida. Se cairmos na normalização e na especialização exclusiva, basicamente estamos perdidos.

Ou seja, os mais adaptados serão os que mais potencialidade têm de ter sucesso. A inovação surge de um conjunto heterogéneo de competências, de olhar a realidade como um todo e no encontro de soluções porventura até simples que respondam a novas necessidades.


Níveis de Competências (I)

As competências elementares surgem associadas a processos cognitivos relativamente simples e associados ao instrumentalismo/behaviorismo e as mais complexas, por requerem "habilidades" metacognitivas surgem associadas ao construtivismo e à aplicação por parte dos professores de métodos activos. Este aspecto assume-se como especialmente interessante nas vertente didáctica e pedagógica, uma vez que assumindo um ou outro modelo há uma base de orientação que deve ser clara aquando da formulação de objectivos e definição de competências de um qualquer percurso de aprendizagem.

Os métodos que seleccionamos estão directamente relacionados com os objectivos e as competências que pretendemos desenvolver. Logo, se pretendemos que se desenvolvam competências complexas não nos bastam os métodos expositivos, demonstrativos ou interrogativos. Isto é, há que ir para além do aferir se os formandos/alunos "sabem" simplesmente.

Depois há o caso daqueles que não passam às competências seguintes (mais complexas), apesar de estarem de acordo com a sua idade e maturidade e ao desenvolvimento psico-motor (estádios de Piaget). Supondo que não se passa ao estádio seguinte, o que fazer?

quinta-feira, outubro 04, 2007

Objectivos e Competências - Deve haver alguma diferença... (2)

Imaginemos o seguinte exemplo: um professor de física pergunta numa oral a um aluno se ele conhece a Teoria da Relatividade. O aluno, responde que conhece. Basta?? Isso até eu sei!!! E=mc2. É preciso é que eu entenda o que estou a dizer.

Talvez então, seja melhor medir o que ele sabe... pode resolver um exercício. Para além de considerar o simples certo ou errado poderemos medir o tempo em que o resolveu (assumindo um critério de tempo mínimo para a resolução), o número de erros que deu ou a destreza dos cálculos.

terça-feira, outubro 02, 2007

Objectivos e Competências - Deve haver alguma diferença... (I)

Afinal, os objectivos são ou não diferentes das competências a desenvolver num determinado curso?

Pressupõem-se que quem vai para um curso de condução aprenda a conduzir - Objectivo.

No meu primeiro exame de condução eu conduzi muito bem durante uns 10 km (Benfica-Pontinha-Restelo), mas chumbei. Ora bem, supostamente se o objectivo era saber conduzir eu deveria ter passado, não concordam? Acontece porém, que após umas 7 tentativas eu não consegui estacionar o carro - (in) competência - e por isso chumbei face ao desespero de quem me avaliou.

A carta não foi dada apesar de eu ter aprendido a conduzir. Supõem-se então que é considerado apto a conduzir aquele que para além de saber conduzir um carro, cumpre rigorosamente o código da estrada, acciona todas a medidas de sinalização à condução segura e entre outras competências, estacione o carro correctamente em local seguro.

Concluindo, parece-me então que os objectivos neste sentido não são suficientes. Para que se cumpra um objectivo é necessário fazê-lo corresponder a uma série de competências. Há quem lhes chame até "objectivos específicos"... que por acaso são um drama para se definirem porque implicam a decomposição ao pornemor de todos os "saber-fazer" que se traduzem num saber/meta geral. No caso do meu exemplo estapafúrdio, saber conduzir. E daí, talvez o exemplo que acabei de dar não chegue para definir competências...

sábado, setembro 22, 2007

A Tradição ainda é o que era?

Computadores portáteis, quadros interactivos, internet, moodle nas escolas, choque tecnológico e velhos métodos!!




Cibercultura - Entrevista a Pierre Lévy - TV Globo

quarta-feira, setembro 12, 2007

Aprendizagem Colaborativa e Construtivismo: Concretizável ou Naiff

Tenho tido algumas discussões interessantes com um ou outro colega de curso sobre o modelo pedagógico adoptado para o nosso curso. Refiro-me a um modelo de aprendizagem colaborativo centrado no aluno, na sua actividade e autonomia em colaboração com os seus pares, em oposição a um modelo instrucionista em que o conhecimento se centra sobretudo no professor.

Dizem-me esses colegas que o modelo colaborativo não funciona, porque os colegas/alunos têm dificuldade em partilhar com os outros e que cada um individualmente ou "quintinhas" na melhor das hipóteses, tende a trabalhar unicamente pelos seus interesses. Quando ouço esta crítica ao modelo tenho a sensação que está contaminada pelas más experiências que temos ao longo da nossa vida e que se devem a uma postura social cada vez mais individualista e egoísta. Não me lembro de alguém me ter dito que não gosta do modelo... parece-me efectivamente que as pessoas não acreditam. É como se se tratasse de algo tão bom e ideal que se transforma em utópico e inconcretizável e portanto quem acredita passa a ser encarado como um ser ingénuo e optimista em demasia.

No balanço do que foram as discussões online do segundo semestre, não posso deixar de fazer aqui uma reflexão sobre este assunto:


Gostaria de referir-me em particular à necessidade de aprender a aprender e daquilo a que alguns autores apelidam de Gestão do Conhecimento, aspectos essênciais para a sobrevivência de qualquer profissional no mercado actual de trabalho.

Se a educação/escola, tem como um dos objectivos preparar os futuros profissionais para o mercado de trabalho é desejável que o faça tendo por base as actuais necessidades do mercado, e actualmente, mais que nunca, nós precisamos de profissionais autónomos mas que saibam trabalhar em parceria/grupo, que discutam e que encontrem soluções criativas para os problemas. Mais ainda quando a condução e manutenção da vida profissional depende única e exclusivamente de cada um de nós e das posturas que assumimos num mercado cada vez mais exigente. No trabalho todos os dias aparecem novos desafios e como sabemos o modelo taylorista da divisão de tarefas já lá vai e os modelos de liderança inflexível também; entenda-se, para o mundo do trabalho e para o da educação...

O modelo actual de gestão baseia-se num modelo cooperativo e colaborativo, segundo o qual o êxito de um elemento é o êxito da organização e o êxito da organização é o êxito de todos. Da mesma forma os prémios de produtividade vão sendo distribuídos por toda a equipa e já não para "aquele que mais produz". Os gestores de topo estão lá para coordenar operações e não para se envolverem directamente na resolução de problemas intra-equipas. Simplesmente há objectivos a cumprir e a responsabilidade é da equipa. Fundamental portanto o espírito de equipa. Tão só.

Parece-me até que podemos fazer o paralelismo gestores de topo/professores, trabalhadores/estudantes. E se o modelo escolar traduz e simultaneamente se traduz nas necessidades da sociedade actual, então, parece-me que estamos no bom caminho se adoptarmos os modelos colaborativos quer nos sistemas presenciais como nos online.

quinta-feira, setembro 06, 2007

sábado, julho 21, 2007

Luto


Quem mais me perguntará diariamente "como vai isso de amores?"
A quem mais responderei automaticamente "uma maravilha"?
Como começarei o dia com o jornal e o café habitual, sem açucar mas com colher, como já era sabido. O jornal era apenas o pretexto para a discussão da questão política do dia. O café, o pretexto para o jornal. A discussão o pretexto para nos sentirmos com vida.
Quem mais abrirá a porta do café, mesmo depois de fechada, quando chego tarde do trabalho e me apetece ver uma cara familiar e amiga?
Quem mais me chamará "a menina dos olhos doces"?
E quem mais me irá dizer que bebo demasiada água com gás?
Quem mais me desejará, todas as noites, a cada noite, "uma noite feliz"?
A quem mais vou chamar "aquela máquina"? E a quem mais eu vou insistir que precisa de ter férias?
A quem mais eu vou dizer "oh homem viva!"?




sábado, junho 30, 2007

A mesa interactiva - Digital Surface

Descobri este vídeo na comunidade Ning que criámos a AVA. Até fiquei arrepiada com com este projecto da Microsoft :/ Imaginem uma mesa de cozinha assim! Incrível!!

quarta-feira, junho 13, 2007

Comunidades de Aprendizagem Online

A Angelina colocou este vídeo num dos trabalhos que apresentou. Em poucas palavras, aqui está o que se deseja de uma Comunidade de Aprendizagem Online.

terça-feira, junho 12, 2007

Todas as Letras

- Lê-me.
Escrevo-me a mim, ao mundo, a tudo o que vejo, ouço e sinto. Só tu não me lês.

- Como queres que eu te leia?

- Lê-me, com todas as letras.

São mais de 1000!

Hoje estou com a minha auto-estima lá em cima ;). Este blogue tem poucos meses e já conta com mais de 1000 visitas. Nada mau! Só hoje foram 35 cliques por entre os posts e 17 visitas pela primeira vez. A continuar assim, em pouco tempo vai acontecer com o blogue o que está perto de acontecer com o meu carro - o contador dá a volta! Eh eh eh

Obrigada a todos!

Só não entendo é porque só os habitués comentam. Será que o meu blogue é pouco interessante?

Pensando bem, acho que a minha auto-estima... :|

segunda-feira, junho 11, 2007

O Desafio Blogueiro

A Raquel, blogueira do Porto, mãe de um blogueiro, esposa de outro blogueiro, que eu "conheci" nas andanças dos blogues quando tinha tempo para escrever blogues irreverentes e pró-apolíticos, lançou este desafio ao qual agora respondo... Lamento o facto de as minhas leituras estarem extremamente limitadas sobretudo desde Dezembro. Não é que não tenha prazer em ler o que TENHO de ler, simplesmente não posso ESCOLHER o que gostaria de ler. Sei que só foram pedidos cinco, mas como considerando apenas esses a diversidade seria pouca e pouco reflexiva de quem sou, resolvi andar uns meses atrás no tempo e colocar mais dois. Assim, por ordem cronológica do mais recente para o mais antigo, aqui ficam os livros:

Oralidade e Cultura Escrita - Ong, W.
A Sociedade em Rede em Portugal - Cardoso, G & Outros
A Sociedade em Rede - Castells, M.
As Tecnologias da Inteligência - Lévy, P.
A Fórmula de Deus - Santos, J. R
O Livro Tibetano dos Mortos
Porque é que os Homens mentem e as Mulheres choram - Pease, A. Pease B.

Quanto aos Blogues eleitos para multiplicar o desafio, vou precisar de mais tempo para decidir...

segunda-feira, junho 04, 2007

Os três tempos do espírito: O Tempo da Informática

O tempo da informática alterou por completo a nossa noção de tempo cronológico e de espaço. Segundo Lévy, a informática não reproduz a inscrição no território. Os conteúdos produzidos e transmitidos virtualmente estão em constante processo de transformação e adaptação.

Um género de produção just in time pode ser favorável a este tipo de comunicação que se vai produzindo à medida das necessidades e transformações sociais; aquilo que Lévy caracteriza como sendo um sistema flexível, de fluxo tenso, stock zero e tempo de espera zero.

Para Lévy, as novas TIC criaram condições para a entrada num novo ritmo temporal: o tempo pontual. O tempo pontual é para o autor "a velocidade pura sem horizonte e pluralidade de evoluções imediatas".

A forma como encaramos o tempo é desta forma condicionada pelo progresso técnico de cada sociedade, que provoca nesta alterações a todos os níveis (do económico, ao político e ao psico-social).

Ocorreu-me entretanto que esta visão de Lévy faz muito sentido se a compararmos com a forma como o tempo é percebido nas grandes metrópoles com o mesmo tempo vivido pelos grupos que vivem mais isolados e afastados dos grandes centros urbanos.

(Reflexão com base na leitura de Lévy, P. (1994) Tecnologias da Inteligência. Lisboa: Instituto Piaget

quinta-feira, maio 31, 2007

A Escrita Reestrutura a Mente

Nos tempos em que apenas a oralidade existia, a noção de espaço e de tempo era diferente. Contudo, o conhecimento e a história desses tempos chegou até nós mesmo assim. Como foi isso possível?

Acontece que, sendo poucos os recursos, o ser humano fazia um melhor uso daquilo que tinha, ou se quiserem, optimizava os recursos que tinha ao seu dispor, no caso, a memória auditiva. Como se mantiveram e chegaram até nós alguns pressupostos dessa memória cultural? Através de prosas e rimas - códigos narrativos dramatizados, emotivos, musicais e/ou acompanhados de rituais. (Lembram-se de como cantávamos a tabuada? Um vezes um uuuummmm, dois vezes dois, quuuuaaaatro)

O uso deste tipo de discurso (que mais tarde, mesmo sendo escrito manteve o seu traço oral) nada mais era do que uma estratégia para manter vivas as estórias que interessava passar para as futuras gerações.

Segundo Pierre Lévy (1990; pp 106) as representações com mais possibilidade de sobrevivência na memória humana são: 1) as representações que se relacionam fortemente entre si; 2) As representações que activam conexões de causa efeito; 3) As proposições que dizem respeito a domínios de conhecimento que são familiares aos membros das comunidades em que estão inseridos; 4) As representações que estão intimamente ligadas aos problemas da vida ou que sejam imbuídas de grande emoção.

Compreende-se agora a sobrevivência do Teorema de Pitágoras...

Certo velho de Siracusa
disse um dia para os seus netos
o quadrado da hipotenusa
é igual à soma dos quadrados dos catetos

Todas as representações e vivências que não integrassem estes critérios estavam desta forma condenadas a existir na Memória de Curto Prazo.

Ora, a escrita, alterou tudo. O registo escrito está mais próximo da Memória de Curto Prazo apesar das palavras sobreviverem para sempre. A nossa capacidade de memória ficou mais aliviada, se assim quiserem... "os longos encadeamentos de causa e efeito perdem uma parte dos privilégios de ligarem entre si as representações. As entradas em cena da acção, as apresentações dramáticas cedem parcialmente terrenos às disposições sistemáticas" (Lévy; 1990)

Em conclusão, a escrita e o registo escrito, são, sob este ponto de vista um super auxiliar de memória que estende indefinidamente a nossa memória de Curto Prazo...

Será por essas e por outras que o meu pai dizia que eu havia de ter 30 anos e não saberia a tabuada de cor e de trás para a frente? Infelizmente ele tinha razão...

terça-feira, maio 29, 2007

Fórum

Miróbriga, Santiago do Cacém

E-Learning: Atitude Positiva

A Escrita é uma Tecnologia

A escrita é uma tecnologia!

O mais interessante nessa ideia é que a escrita não é apenas uma tecnologia como as outras. A escrita é a tecnologia! Como diz Ong "a mais drástica" das tecnologias, já que a impressão e a informática apenas vieram continuar o que a escrita há muito começou e para sempre alterou...

Reparem, quando começou a democratizar-se o acesso aos livros e quando a aprendizagem da escrita foi igualmente democratizada (no caso europeu, directamente dos conventos para as escolas) a sociedade também mudou profundamente... as relações sociais também se modificaram...

Ong responsabiliza a escrita pela profunda alteração da comunicação. A comunicação que antes era exclusivamente oral (ainda que com registos escritos, estes eram profundamente "orais"), dinâmica, profundamente ligada ao momento presente, envolvendo a presença física das pessoas; passa a fazer-se no discurso escrito implicando "um espaço mudo" e intemporal... A palavra escrita sobrevive ao momento em que foi dita, pensada, escrita!! A palavra escrita sobrevive ao seu autor, chega a sítios onde este poderá nunca ter sonhado ir. A palavra escrita pode ser verdade, pode ser mentira, mas ela continua lá, imortal... por isso é importante ter um cuidado especial com o que escrevemos.

Relativamente ao facto de a escrita ser uma tecnologia... pois, eu nunca tinha pensado nisso mas faz todo o sentido. Mesmo que não ensinem uma criança a falar ela há-de adoptar um código de comunicação oral qualquer... agora se nunca a ensinarem a escrever ou a ler, efectivamente isso não vai acontecer do nada como um processo natural e humano. E a escrita, bem como o domínio do código, estão de tal forma "integrados em nós", que reparem, quem sabe ler, sempre que olhar para uma palavra num outdoor ou em qualquer outro sítio por mais improvável ou inusitado que seja, acabará sempre por decifrar essa mensagem, quer queira quer não queira. Engraçado não é?

Reflexão com base na leitura de ONG, W. (1998), Oralidade e Cultura Escrita. Campinas: Papirus.


domingo, maio 20, 2007

Find Madeleine


Muda de Vida Se Não Vives Satisfeito

Aspectos Pedagógicos e Didácticos na Concepção de MMI

Os aspectos pedagógicos já definidos deverão ser equacionados especialmente na primeira fase de concepção de MMI.

Quando encontramos a resposta às perguntas "O quê?" e para "Quem?" teremos de necessariamente definir "Como?": Como vamos apresentar a aplicação? Quais as características do público-alvo? Em que nível de desenvolvimento está? Qual o nível de literacia tecnológica? O que queremos que o público-alvo aprenda/saiba fazer?

Tendo em vista estes aspectos definiremos: como vamos apresentar os nossos conteúdos, que métodos aplicaremos, quais as estratégias que vamos colocar ao serviço da aprendizagem? O aluno/formando terá um professor ou tutor que o oriente e auxilie ou a aplicação poderá ser usada autonomamente? Como será feita a avaliação: auto-avaliação? a aplicação permite algum tipo de avaliação? ou a avaliação será feita externamente à aplicação?

Ora, a resposta a estas questões são essenciais numa primeira fase de planificação segundo Falkembach, ou na fase de concepção do projecto, na definição de Morgado e Amante (2001)...

Por outro lado, este tipo de questões, permitir-nos-á igualmente responder a uma questão fundamental apresentada pela Cláudia e que diz respeito ao modelo de aprendizagem inerente à aplicação. Por exemplo, usando o mesmo conteúdo informacional poderemos construir uma aplicação cujo modelo de aprendizagem inerente é o Behavirista, mas se formos mais além do mecanicismo nas estratégias e métodos utlizados bem como na filosofia pedagógica que abraçamos, poderemos construir uma aplicação de tipo construtivista...

Creio que este é um dos aspectos que já foquei no fórum de discussão anterior, mas a verdade é que o que não falta no mercado são aplicações multimedia que se apelidam de pedagógicas, mas que na verdade correspondem ainda aos modelos de ensino tradicional presencial. Apenas se vão adaptando às novas possibilidades tecnológicas, mas que ao fim e ao cabo, permitem pouca ou nenhuma margem de manobra a quem aprende no seu próprio processo de aprendizagem...

Total Eclypse or the Cat's Eye

quinta-feira, maio 17, 2007

Quem é Quem na Concepção de MMI?

Afinal, quem deve fazer uma aplicação multimedia pedagógica? Os professores ou os técnicos?


A minha questão não é meramente retórica. E lá vamos nós outra vez parar à questão do software no mercado que se auto-apelida de pedagógico.... E outra questão: Ainda que tenhamos uma equipa de especialistas técnicos e professores especialistas, será isso suficiente? Qual o papel dos pedagogos na constituição desta equipa? Qual o nosso papel quando acabarmos este curso, numa equipa de desenvolvimento de MMI? Creio que esta reflexão é importante para todos os profissionais da educação, mas mais ainda para nós como alunos do curso em que estamos.


Ora esta questão transporta-nos para a segunda fase da primeira etapa descrita por Amante & Morgado (2001). Na segunda fase da etapa Concepção do Projecto importa decidir quem vai estar envolvido na construção da aplicação. “O trabalho vai ser desenvolvido por um grupo de pessoas?” ou “trata-se de uma produção individual?” Vamos precisar de uma equipa multidisciplinar? Precisaremos de especialistas em programação e/ou design gráfico? Vamos pedir ajuda a professores/especialistas na temática em questão? Os aspectos pedagógicos serão avaliados igualmente por especialistas em pedagogia?

São perguntas para as quais importa encontrar respostas antes de avançar para o design da aplicação...

Storyboard - O que é? Para que serve?

O Storyboard é equivalente ao esqueleto da aplicação multimédia que pretendemos desenvolver...

No storyboard estarão representadas todas as janelas/páginas a inserir na aplicação bem como os elementos que irão constituir cada uma delas. Esses elementos poderão ir dos conteúdos informacionais às animações (imagens, vídeo, som), passando pelos botões de navegação a inserir em cada janela/página, bem como as hiperligações previstas para outras janelas ou páginas.

A concepção do storyboard assume uma extrema importância na medida em que nos permite antecipar problemas que se relacionam com os aspectos da eficiência da navegação. Por exemplo, poderemos perceber que determinada página do ecrã contém demasiada informação (visual, gráfica...), permite-nos perceber se determinada organização de conteúdos é ou não coerente, ou se poderá ser ou não intuitivamente/facilmente identificada pelo utilizador. A organização de conteúdos poderá apresentar-se segundo uma estrutura sequencial, linear, reticular ou mista e esta deverá ser desenvolvida tendo em conta o perfil do público-alvo, o seu nível de literacia e os objectivos pedagógicos da aplicação.

domingo, maio 13, 2007

O Admirável Mundo Novo e a Resistência à Mudança

Há, digamos, um receio que as tecnologias (cada vez mais interactivas, cada vez mais próximas do discurso presencial) possam de alguma forma substituir-se aos professores. Pareceu-me ver esta ideia subjacente no documento que fomos convidados a ler (Interactive Multimedia Pedagogies, pp. 184)... é naturalmente um receio infundado, uma vez que o importante é que os educadores se adaptem aos novos públicos e aos novos recursos/instrumentos e tirem daí o melhor partido possível com vista à aprendizagem.

Os novos alunos, sobretudo os jovens nascidos a partir da década de 80 estão habituados a receber informação rapidamente e a desenvolver processos e tarefas paralelas. Preferem ver gráficos antes dos textos que os acompanham e informação que surja ao acaso como o hipertexto, por exemplo. Trabalham melhor em rede/grupo; esperam gratificações instantâneas e recompensas frequentes. Preferem jogos a trabalho “sério” (Prensky, 2001). Estão os professores e as escolas preparados para estas novas aptidões? Que perfil e métodos se esperam que os professores do século XXI possam aplicar?

Não tenhamos dúvidas que a médio prazo teremos de repensar até o próprio sistema de aprendizagem. Fará sentido continuarmos a ter escolas no actual modelo de um espaço físico, um tempo próprio, um saber, um professor que ensina a todos como se fossem um só? É só uma reflexão... Não me parece credível que os professores desapareçam, mas a sua adaptação é fundamental.




Potencialidades Educativas dos MMI (Materiais Multimedia Interactivos)


  1. Interactividade na relação pedagógica;
  2. Interactividade com os materiais e objectos de aprendizagem, incluindo a manipulação de objectos;
  3. Interactividade que tende a aproximar-se cada vez mais da comunicação presencial;
  4. Possibilidade de colocação de materais em diversos formatos;
  5. Aprendizagem autónoma e não necessariamente linear. Possibilidade do estudante escolher os materais e formatos através dos quais desenvolverá a sua aprendizagem, bem como a sua ordem de apresentação;
  6. Acção em respeito pelos diversos ritmos e perfis de aprendizagem;
  7. Possibilidade de demonstrações que dificilmente poderiam ser apresentadas somente com recurso a texto e/ou discurso oral;
  8. Simulações que permitem uma aprendizagem de natureza construtivista e situada;
  9. Possibilidade de os estudantes repetirem a sequência das apresentações/materais apresentados, se assim o desejarem ou necessitarem. Fazendo uma comparação com o ensino tradicional diríamos "repetir a lição".

Um por todos e Todos por um


sábado, maio 12, 2007

As TIC como Mediadoras dos Processos de Ensino-Aprendizagem (Behaviorismo)

There is no reason why the schoolroom should be any less mechanized than, for example, the kitchen.
(Skinner, 1968)


Skinner (Cit. in Johansson & Gärdenfors; 2005) afirmou um dia que não havia razão para que uma sala de aula fosse menos mecanizada do que uma cozinha. Quarenta anos depois desta afirmação tendemos a dar-lhe mais razão, mas de que forma a teoria de aprendizagem protagonizada por Pavlov e Skinner poderá orientar-nos nesta nossa reflexão sobre o uso das tecnologias como mediadoras dos processos de aprendizagem?

Se, por um lado, podemos considerar que as leis de causa-efeito de Skinner poderão estar desadequadas do panorama educacional actual, a verdade é que os princípios das teorias comportamentalistas continuam presentes em muito do software educacional actualmente no mercado.

(...)

A liberdade, autonomia, individualidade e criatividade dos alunos são colocadas para segundo plano, senão mesmo totalmente ignoradas e a aprendizagem colaborativa e partilhada não tem espaço neste contexto.

(...)

Uma das vantagens do ensino programado (e mecanizado) apontadas por Skinner diz respeito ao facto de uma máquina nunca se aborrecer e nunca ficar impaciente apesar do número de vezes que o estudante possa falhar. A prática demonstra que de facto isso é verdade, mas o estudante, esse, pode aborrecer-se rapidamente face à repetitividade e lenta progressão para estádios superiores das tarefas. Um exemplo deste tipo de ensino programado pode ser encontrado em variadíssimo software aplicado à aprendizagem de línguas estrangeiras.

As TIC como Mediadoras dos Processos de Ensino-Aprendizagem (Cognitivismo)

Os seres humanos são processadores biológicos de informação. A informação é realidade duplamente codificada.
(Capurro, 1991)

A revolução Cognitivista da segunda metade do século XX surgiu como reacção à instrumentalidade behaviorista e ao facto desta corrente ignorar o funcionamento dos mecanismos internos da mente durante o processo de aprendizagem; daí surgem os testes psicométricos e as medições de Q.I.

Há ainda na perspectiva cognitivista uma postura activa do sujeito que aprende, na medida em que este constrói activamente as suas formas de saber (Lourenço, 2005). Assim, segundo esta corrente, da qual as Teorias do Processamento da Informação (TPI) são as mais representativas, o cérebro humano pode ser encarado como um complexo “aparelho” de processamento de informação.

(...)

Esta corrente teórica e as investigações que a acompanharam sobre o trabalho da memória na apreensão de informação, influenciaram bastante as teorias de aprendizagem. Por exemplo, as investigações concluíram que a aprendizagem era melhorada se os conteúdos (inputs) fossem apresentados de forma a não sobrecarregar a memória de curto prazo, complementando com tarefas secundárias, introduzindo um pequeno número de variáveis de cada vez e evitando usar representações incoerentes entre si (Johansson & Gärdenfors; 2005). O que se pretende é que os sujeitos tenham tempo suficiente para “alojar” as aprendizagens em “local seguro” (MLP) de forma a ser-lhes mais fácil, perante um novo input, estabelecer relações entre novo o “material” e o conhecimento já “armazenado”.

Nas escolas, as componentes de aprendizagem tais como o ensaio, a narração e a recitação são associadas às teorias do processamento de informação.

(...)

Os interfaces de multimédia interactiva representam hoje uma boa ferramenta de aprendizagem que pode ser aplicada no contexto da corrente que discutimos presentemente, já que nos possibilita, de forma faseada, a apresentação de representações múltiplas em vários formatos (combinando gráficos, animações, textos, imagens, aúdio e vídeo) e possibilitam que os alunos interajam, seleccionem, manipulem e combinem estas representações (Scaife e Rogers, 2005).

As TIC como Mediadoras dos Processos de Ensino-Aprendizagem (Abordagem Sócio-Cultural e Cognição Situada)

If we take learning to be a process of enculturation, it is possible to clarify this distinction and to explain why much school work is inauthentic and thus not fully productive of useful learning.
(Brown, Collins e Duguild, 1989)

(...)

A presente perspectiva sugere que o sujeito que aprende é parte de um grupo social e cultural e que lhe deve ser permitido questionar, descobrir e compreender o mundo a partir das interacções com os demais elementos do seu contexto. Desta forma, o papel do professor é o de favorecer a convivência social, estimulando a troca de informações e a construção de um conhecimento colectivo e partilhado.

(...)

A motivação para este procedimento é que trabalhando na resolução de problemas um pouco mais acima das suas capacidades presentes aumenta a velocidade do desenvolvimento dos estudantes (Johansson & Gärdenfors; 2005).

Admitindo o papel fundamental na aprendizagem do mundo externo ao sujeito está igualmente a corrente que defende a Cognição Situada (Brown, Collins & Duguild, 1989), que ao contrário das correntes cognitivistas não se centra nos conteúdos do que é apreendido, mas nas práticas envolvidas.

É na base da dicotomia Saber/Fazer que Brown, Collins e Duguild apontam as fragilidades da escola; a escola que instrui, mas que não forma, a mesma escola que se limita a transferir conteúdos descontextualizados dos conceitos formais. A prática em contexto real ou simulada, facilita por seu turno, o contacto com as ferramentas (conceitos) que segundo os autores só podem ser inteiramente compreendidas através do seu uso, e usá-las envolve a mudança de visão do utilizador acerca do mundo. A aprendizagem implica então um processo de transformação que se desenvolve ao longo da vida, resultante das nossas acções sobre o meio/contexto.

Considerando o papel fundamental dos outros indivíduos e do contexto na aprendizagem de cada sujeito, importa referir que as teorias sócio-culturais apontam para a criação de Comunidades de Aprendizagem. (...)

(...)

A Internet, o hipertexto e sobretudo as ferramentas de comunicação e produção designadas por web2.0 (blogs, wikis, plataformas de e-learning, fóruns de discussão, canais de conversação síncrona, etc) potenciam autênticos Ambiente Virtuais de Aprendizagem (AVE), onde estudantes e professores podem interagir em domínios específicos.

As simulações por computador, a inteligência artificial, os mundos virtuais e os avatares são campos férteis para a prática educativa que poderão ser aplicados a qualquer campo do conhecimento das ciências humanas às ciências exactas. O professor é nesta perspectiva encarado como um parceiro do processo de ensino-aprendizagem, um coordenador do processo, em vez de ser o centro do conhecimento e da informação que se encontra nos contextos reais, virtuais ou simulados.

The road is long


As TIC como Mediadoras dos Processos de Ensino-Aprendizagem (Teorias Construtivistas)

"Não é suficiente que o aluno saiba que errou, é preciso também ter elementos para avaliar a qualidade do erro".
Jean Piaget

Embora não possamos falar de uma Teoria Construtivista - o construtivismo é uma amálgama de teorias (Piaget, Gibson, Glasersfeld, Driscoll, Linn, Jong) - poderemos focar Jean Piaget como o seu grande impulsionador.
(...)

Para Piaget a acção do sujeito é peça fundamental da aprendizagem. Aprender a agir sobre o mundo e descobrir as consequências dessa acção está na base do próprio pensamento (…) As acções ocorrem num dado ambiente, assentam sobre objectos que constituem o mundo da experiência e são orientadas por objectos. O conhecimento emerge das acções e da reflexão do sujeito sobre elas (Lourenço, O. 2005). Daqui é sugerida uma autonomia do sujeito que aprende, sendo ele próprio o motor de desenvolvimento da sua aprendizagem (e não tanto partindo da interacção com os outros) sendo o foco educativo a transformação interna.

(...)
No que respeita à aplicação prática do construtivismo através de aplicações tecnológicas poderemos considerar o uso de Sistemas Tutores Inteligentes (STI) e tarefas que potenciem o desenvolvimento de competências de argumentação, resolução de problemas, pensamento crítico e aprendizagem auto-regulada; por outras palavras, tarefas que potenciem uma aprendizagem independente (o método clínico de entrevista levado a cabo por Piaget é bem exemplificativo deste tipo de abordagem).

Driscoll (Cit. in Johansson & Gärdenfors; 2005) identificou cinco condições da aprendizagem sob a perspectiva construtivista: 1) envolver a aprendizagem em ambientes complexos, realistas e relevantes; 2) estimular a negociação social como parte integrante da aprendizagem; 3) apoiar perspectivas múltiplas e o uso de múltiplos modos de representações; 4) encorajar a apropriação da aprendizagem, favorecendo a participação do estudante na construção do seu próprio conhecimento e 5) alimentar a auto-consciência do processo de construção da aprendizagem. Uma excelente aplicação prática destes princípios é a aplicação de PBL (Problem Based Learning). Nesta actividade, os estudantes deverão escolher um problema, trabalhar em grupo, tomar uma decisão através da revisão do material que têm disponível, apresentar e discutir diversas perspectivas e respectivas soluções para o problema e, por fim, construir e argumentar a sua própria decisão.

Ver Vídeo

As TIC como Mediadoras dos Processos de Ensino-Aprendizagem (Conclusão)

As actuais práticas educativas não são inspiradas numa única teoria de aprendizagem no que concerne ao uso de tecnologias de informação e comunicação. Se é verdade que alguns educadores e professores tentam fazer uso do melhor de várias teorias, também é verdade que outros profissionais da educação e fabricantes de software supostamente educativo, continuam a apostar em designs, teorias e métodos que teimam em menosprezar o papel das (pré)aprendizagens individuais, do contexto sócio-cultural no qual os educandos estão envolvidos e mesmo de uma relação pedagógica que se deseja saudável e motivante.

Johansson e Gärdenfors (2005) comparam o desenvolvimento e a implantação de uma teoria da aprendizagem que centre em si os melhores e mais recentes produtos das investigações da psicologia e das neurociências com o desenvolvimento da medicina: antes da medicina moderna ter sido desenvolvida, havia um largo campo de medicina tradicional – práticas para tratar doenças que eram baseadas numa mistura do conhecimento tradicional dos efeitos de várias plantas e tratamentos baseados em mitos e superstições, sem qualquer controlo científico.

Os autores concluem que o campo educacional tem sido praticado ao nível da medicina tradicional, afirmando que a pedagogia ainda não encontrou o seu Pasteur. Assim, a maioria das práticas educativas são ainda motivadas por uma combinação entre psicologia tradicional e uma referência de tradições que conduzem a inconsistências e a recomendações potencialmente perigosas.

(...)

domingo, abril 29, 2007

Gerações de EaD

Autores: Ana Neves e Silvestre Torre

quarta-feira, abril 25, 2007

Novos desafios para a pedagogia

A imersão da Sociedade em Rede tem levantado, como vimos, novas questões relacionadas com a abordagem pedagógica aos alunos, aos programas, às escolas e mesmo aos objectivos políticos da educação. Roni Aviram (cit in Graells, 2006) identifica três possíveis reacções para que o sistema educativo se adapte à nova realidade:

a) cenário tecnocrata – as escolas fazem pequenos ajustes de adaptação, introduzindo a alfabetização digital nos currículos, cujo objectivo é aprender sobre as TIC e com as TIC;

b) cenário reformista (três níveis de integração) – aprender sobre as TIC e com as TIC, introduzindo nas práticas docentes novos métodos de ensino/aprendizagem com base num modelo de aprendizagem construtivista que contemple o uso das TIC como instrumento cognitivo e realização de actividades interdisciplinares e colaborativas;

c) cenário holístico: reestruturação de todos os elementos que compõem a teoria e prática pedagógica com base nas novas necessidades económicas, sociais e culturais.

De entre os novos desafios que se colocam à educação poderemos ainda considerar diferentes vertentes sobre as quais deveremos estar atentos e às quais deveremos responder
[1]:

a) uma vertente ética e relacional, na qual se integram as questões referentes aos direitos de autor e de protecção da propriedade intelectual, dado a aparente (ou efectiva?) falta de controlo sobre os downloads ilegais e a apropriação indevida de conteúdos;

b) uma vertente metodológica, que implica que se deixe de ensinar os nativos digitais com velhos métodos;

c) uma vertente comunicacional, que respeita não apenas ao surgimento de uma nova linguagem mas também à possibilidade de uso de novos meios tecnológicos como mediadores da comunicação educacional;

d) uma vertente de equidade já que é importante não esquecer que o acesso às tecnologias não é tão democrático quanto à priori se possa pensar e está condicionado por factores de maior ou menor capacidade económica das famílias, que na pior das hipóteses pode conduzir a um novo nível de exclusão: a exclusão digital e a info-exclusão;

e) uma vertente institucional que provavelmente terá de repensar as estruturas escolares com espaços e tempos bem definidos e rígidos, para um outro tipo de organização mais representativo da sociedade actual ao invés de continuar a manter o modelo industrial;

f) uma vertente sistémica, que deverá equacionar a possibilidade de uma maior autonomia das escolas e dos professores face à tutela, uma vez que é necessário considerar que cada escola está inserida no seu próprio contexto geográfico, económico e social e que um programa e estratégias que servem a uma escola no centro de Lisboa pode não ser minimamente adaptado a uma escola da Damaia ou de uma aldeia do Alentejo profundo e por fim g) numa vertente ontológica, sob a qual é urgente ultrapassar a tecnofobia de alguns elementos da classe docente que vêem nas tecnologias e na Internet uma ameaça às suas funções.


Assim, as TIC devem ser encaradas como aliadas da educação, dos professores e dos métodos utilizados como mais uma estratégia de chegar mais perto dos alunos e fazer cumprir os objectivos de aprendizagem e não como ameaças à função docente.

(...)


[1] Adaptado das conclusões retiradas do último debate de ESR, no wiki “Novos Desafios Educativos”.