domingo, maio 20, 2007
Aspectos Pedagógicos e Didácticos na Concepção de MMI
Os aspectos pedagógicos já definidos deverão ser equacionados especialmente na primeira fase de concepção de MMI.
Quando encontramos a resposta às perguntas "O quê?" e para "Quem?" teremos de necessariamente definir "Como?": Como vamos apresentar a aplicação? Quais as características do público-alvo? Em que nível de desenvolvimento está? Qual o nível de literacia tecnológica? O que queremos que o público-alvo aprenda/saiba fazer?
Tendo em vista estes aspectos definiremos: como vamos apresentar os nossos conteúdos, que métodos aplicaremos, quais as estratégias que vamos colocar ao serviço da aprendizagem? O aluno/formando terá um professor ou tutor que o oriente e auxilie ou a aplicação poderá ser usada autonomamente? Como será feita a avaliação: auto-avaliação? a aplicação permite algum tipo de avaliação? ou a avaliação será feita externamente à aplicação?
Ora, a resposta a estas questões são essenciais numa primeira fase de planificação segundo Falkembach, ou na fase de concepção do projecto, na definição de Morgado e Amante (2001)...
Por outro lado, este tipo de questões, permitir-nos-á igualmente responder a uma questão fundamental apresentada pela Cláudia e que diz respeito ao modelo de aprendizagem inerente à aplicação. Por exemplo, usando o mesmo conteúdo informacional poderemos construir uma aplicação cujo modelo de aprendizagem inerente é o Behavirista, mas se formos mais além do mecanicismo nas estratégias e métodos utlizados bem como na filosofia pedagógica que abraçamos, poderemos construir uma aplicação de tipo construtivista...
Creio que este é um dos aspectos que já foquei no fórum de discussão anterior, mas a verdade é que o que não falta no mercado são aplicações multimedia que se apelidam de pedagógicas, mas que na verdade correspondem ainda aos modelos de ensino tradicional presencial. Apenas se vão adaptando às novas possibilidades tecnológicas, mas que ao fim e ao cabo, permitem pouca ou nenhuma margem de manobra a quem aprende no seu próprio processo de aprendizagem...
quinta-feira, maio 17, 2007
Quem é Quem na Concepção de MMI?
Afinal, quem deve fazer uma aplicação multimedia pedagógica? Os professores ou os técnicos?
A minha questão não é meramente retórica. E lá vamos nós outra vez parar à questão do software no mercado que se auto-apelida de pedagógico.... E outra questão: Ainda que tenhamos uma equipa de especialistas técnicos e professores especialistas, será isso suficiente? Qual o papel dos pedagogos na constituição desta equipa? Qual o nosso papel quando acabarmos este curso, numa equipa de desenvolvimento de MMI? Creio que esta reflexão é importante para todos os profissionais da educação, mas mais ainda para nós como alunos do curso em que estamos.
Ora esta questão transporta-nos para a segunda fase da primeira etapa descrita por Amante & Morgado (2001). Na segunda fase da etapa Concepção do Projecto importa decidir quem vai estar envolvido na construção da aplicação. “O trabalho vai ser desenvolvido por um grupo de pessoas?” ou “trata-se de uma produção individual?” Vamos precisar de uma equipa multidisciplinar? Precisaremos de especialistas em programação e/ou design gráfico? Vamos pedir ajuda a professores/especialistas na temática em questão? Os aspectos pedagógicos serão avaliados igualmente por especialistas em pedagogia?
São perguntas para as quais importa encontrar respostas antes de avançar para o design da aplicação...
Storyboard - O que é? Para que serve?
O Storyboard é equivalente ao esqueleto da aplicação multimédia que pretendemos desenvolver...
No storyboard estarão representadas todas as janelas/páginas a inserir na aplicação bem como os elementos que irão constituir cada uma delas. Esses elementos poderão ir dos conteúdos informacionais às animações (imagens, vídeo, som), passando pelos botões de navegação a inserir em cada janela/página, bem como as hiperligações previstas para outras janelas ou páginas.
A concepção do storyboard assume uma extrema importância na medida em que nos permite antecipar problemas que se relacionam com os aspectos da eficiência da navegação. Por exemplo, poderemos perceber que determinada página do ecrã contém demasiada informação (visual, gráfica...), permite-nos perceber se determinada organização de conteúdos é ou não coerente, ou se poderá ser ou não intuitivamente/facilmente identificada pelo utilizador. A organização de conteúdos poderá apresentar-se segundo uma estrutura sequencial, linear, reticular ou mista e esta deverá ser desenvolvida tendo em conta o perfil do público-alvo, o seu nível de literacia e os objectivos pedagógicos da aplicação.
quarta-feira, maio 16, 2007
domingo, maio 13, 2007
O Admirável Mundo Novo e a Resistência à Mudança
Há, digamos, um receio que as tecnologias (cada vez mais interactivas, cada vez mais próximas do discurso presencial) possam de alguma forma substituir-se aos professores. Pareceu-me ver esta ideia subjacente no documento que fomos convidados a ler (Interactive Multimedia Pedagogies, pp. 184)... é naturalmente um receio infundado, uma vez que o importante é que os educadores se adaptem aos novos públicos e aos novos recursos/instrumentos e tirem daí o melhor partido possível com vista à aprendizagem.
Os novos alunos, sobretudo os jovens nascidos a partir da década de 80 estão habituados a receber informação rapidamente e a desenvolver processos e tarefas paralelas. Preferem ver gráficos antes dos textos que os acompanham e informação que surja ao acaso como o hipertexto, por exemplo. Trabalham melhor em rede/grupo; esperam gratificações instantâneas e recompensas frequentes. Preferem jogos a trabalho “sério” (Prensky, 2001). Estão os professores e as escolas preparados para estas novas aptidões? Que perfil e métodos se esperam que os professores do século XXI possam aplicar?
Não tenhamos dúvidas que a médio prazo teremos de repensar até o próprio sistema de aprendizagem. Fará sentido continuarmos a ter escolas no actual modelo de um espaço físico, um tempo próprio, um saber, um professor que ensina a todos como se fossem um só? É só uma reflexão... Não me parece credível que os professores desapareçam, mas a sua adaptação é fundamental.
Potencialidades Educativas dos MMI (Materiais Multimedia Interactivos)
- Interactividade na relação pedagógica;
- Interactividade com os materiais e objectos de aprendizagem, incluindo a manipulação de objectos;
- Interactividade que tende a aproximar-se cada vez mais da comunicação presencial;
- Possibilidade de colocação de materais em diversos formatos;
- Aprendizagem autónoma e não necessariamente linear. Possibilidade do estudante escolher os materais e formatos através dos quais desenvolverá a sua aprendizagem, bem como a sua ordem de apresentação;
- Acção em respeito pelos diversos ritmos e perfis de aprendizagem;
- Possibilidade de demonstrações que dificilmente poderiam ser apresentadas somente com recurso a texto e/ou discurso oral;
- Simulações que permitem uma aprendizagem de natureza construtivista e situada;
- Possibilidade de os estudantes repetirem a sequência das apresentações/materais apresentados, se assim o desejarem ou necessitarem. Fazendo uma comparação com o ensino tradicional diríamos "repetir a lição".
sábado, maio 12, 2007
As TIC como Mediadoras dos Processos de Ensino-Aprendizagem (Behaviorismo)
(Skinner, 1968)
Skinner (Cit. in Johansson & Gärdenfors; 2005) afirmou um dia que não havia razão para que uma sala de aula fosse menos mecanizada do que uma cozinha. Quarenta anos depois desta afirmação tendemos a dar-lhe mais razão, mas de que forma a teoria de aprendizagem protagonizada por Pavlov e Skinner poderá orientar-nos nesta nossa reflexão sobre o uso das tecnologias como mediadoras dos processos de aprendizagem?
Se, por um lado, podemos considerar que as leis de causa-efeito de Skinner poderão estar desadequadas do panorama educacional actual, a verdade é que os princípios das teorias comportamentalistas continuam presentes em muito do software educacional actualmente no mercado.
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A liberdade, autonomia, individualidade e criatividade dos alunos são colocadas para segundo plano, senão mesmo totalmente ignoradas e a aprendizagem colaborativa e partilhada não tem espaço neste contexto.
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Uma das vantagens do ensino programado (e mecanizado) apontadas por Skinner diz respeito ao facto de uma máquina nunca se aborrecer e nunca ficar impaciente apesar do número de vezes que o estudante possa falhar. A prática demonstra que de facto isso é verdade, mas o estudante, esse, pode aborrecer-se rapidamente face à repetitividade e lenta progressão para estádios superiores das tarefas. Um exemplo deste tipo de ensino programado pode ser encontrado em variadíssimo software aplicado à aprendizagem de línguas estrangeiras.
As TIC como Mediadoras dos Processos de Ensino-Aprendizagem (Cognitivismo)
(Capurro, 1991)
A revolução Cognitivista da segunda metade do século XX surgiu como reacção à instrumentalidade behaviorista e ao facto desta corrente ignorar o funcionamento dos mecanismos internos da mente durante o processo de aprendizagem; daí surgem os testes psicométricos e as medições de Q.I.
Há ainda na perspectiva cognitivista uma postura activa do sujeito que aprende, na medida em que este constrói activamente as suas formas de saber (Lourenço, 2005). Assim, segundo esta corrente, da qual as Teorias do Processamento da Informação (TPI) são as mais representativas, o cérebro humano pode ser encarado como um complexo “aparelho” de processamento de informação.
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Esta corrente teórica e as investigações que a acompanharam sobre o trabalho da memória na apreensão de informação, influenciaram bastante as teorias de aprendizagem. Por exemplo, as investigações concluíram que a aprendizagem era melhorada se os conteúdos (inputs) fossem apresentados de forma a não sobrecarregar a memória de curto prazo, complementando com tarefas secundárias, introduzindo um pequeno número de variáveis de cada vez e evitando usar representações incoerentes entre si (Johansson & Gärdenfors; 2005). O que se pretende é que os sujeitos tenham tempo suficiente para “alojar” as aprendizagens em “local seguro” (MLP) de forma a ser-lhes mais fácil, perante um novo input, estabelecer relações entre novo o “material” e o conhecimento já “armazenado”.
Nas escolas, as componentes de aprendizagem tais como o ensaio, a narração e a recitação são associadas às teorias do processamento de informação.
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Os interfaces de multimédia interactiva representam hoje uma boa ferramenta de aprendizagem que pode ser aplicada no contexto da corrente que discutimos presentemente, já que nos possibilita, de forma faseada, a apresentação de representações múltiplas em vários formatos (combinando gráficos, animações, textos, imagens, aúdio e vídeo) e possibilitam que os alunos interajam, seleccionem, manipulem e combinem estas representações (Scaife e Rogers, 2005).
As TIC como Mediadoras dos Processos de Ensino-Aprendizagem (Abordagem Sócio-Cultural e Cognição Situada)
(Brown, Collins e Duguild, 1989)
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A presente perspectiva sugere que o sujeito que aprende é parte de um grupo social e cultural e que lhe deve ser permitido questionar, descobrir e compreender o mundo a partir das interacções com os demais elementos do seu contexto. Desta forma, o papel do professor é o de favorecer a convivência social, estimulando a troca de informações e a construção de um conhecimento colectivo e partilhado.
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A motivação para este procedimento é que trabalhando na resolução de problemas um pouco mais acima das suas capacidades presentes aumenta a velocidade do desenvolvimento dos estudantes (Johansson & Gärdenfors; 2005).
Admitindo o papel fundamental na aprendizagem do mundo externo ao sujeito está igualmente a corrente que defende a Cognição Situada (Brown, Collins & Duguild, 1989), que ao contrário das correntes cognitivistas não se centra nos conteúdos do que é apreendido, mas nas práticas envolvidas.
É na base da dicotomia Saber/Fazer que Brown, Collins e Duguild apontam as fragilidades da escola; a escola que instrui, mas que não forma, a mesma escola que se limita a transferir conteúdos descontextualizados dos conceitos formais. A prática em contexto real ou simulada, facilita por seu turno, o contacto com as ferramentas (conceitos) que segundo os autores só podem ser inteiramente compreendidas através do seu uso, e usá-las envolve a mudança de visão do utilizador acerca do mundo. A aprendizagem implica então um processo de transformação que se desenvolve ao longo da vida, resultante das nossas acções sobre o meio/contexto.
Considerando o papel fundamental dos outros indivíduos e do contexto na aprendizagem de cada sujeito, importa referir que as teorias sócio-culturais apontam para a criação de Comunidades de Aprendizagem. (...)
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A Internet, o hipertexto e sobretudo as ferramentas de comunicação e produção designadas por web2.0 (blogs, wikis, plataformas de e-learning, fóruns de discussão, canais de conversação síncrona, etc) potenciam autênticos Ambiente Virtuais de Aprendizagem (AVE), onde estudantes e professores podem interagir em domínios específicos.
As simulações por computador, a inteligência artificial, os mundos virtuais e os avatares são campos férteis para a prática educativa que poderão ser aplicados a qualquer campo do conhecimento das ciências humanas às ciências exactas. O professor é nesta perspectiva encarado como um parceiro do processo de ensino-aprendizagem, um coordenador do processo, em vez de ser o centro do conhecimento e da informação que se encontra nos contextos reais, virtuais ou simulados.
As TIC como Mediadoras dos Processos de Ensino-Aprendizagem (Teorias Construtivistas)
Jean Piaget
Embora não possamos falar de uma Teoria Construtivista - o construtivismo é uma amálgama de teorias (Piaget, Gibson, Glasersfeld, Driscoll, Linn, Jong) - poderemos focar Jean Piaget como o seu grande impulsionador.
Para Piaget a acção do sujeito é peça fundamental da aprendizagem. Aprender a agir sobre o mundo e descobrir as consequências dessa acção está na base do próprio pensamento (…) As acções ocorrem num dado ambiente, assentam sobre objectos que constituem o mundo da experiência e são orientadas por objectos. O conhecimento emerge das acções e da reflexão do sujeito sobre elas (Lourenço, O. 2005). Daqui é sugerida uma autonomia do sujeito que aprende, sendo ele próprio o motor de desenvolvimento da sua aprendizagem (e não tanto partindo da interacção com os outros) sendo o foco educativo a transformação interna.
(...)
Driscoll (Cit. in Johansson & Gärdenfors; 2005) identificou cinco condições da aprendizagem sob a perspectiva construtivista: 1) envolver a aprendizagem em ambientes complexos, realistas e relevantes; 2) estimular a negociação social como parte integrante da aprendizagem; 3) apoiar perspectivas múltiplas e o uso de múltiplos modos de representações; 4) encorajar a apropriação da aprendizagem, favorecendo a participação do estudante na construção do seu próprio conhecimento e 5) alimentar a auto-consciência do processo de construção da aprendizagem. Uma excelente aplicação prática destes princípios é a aplicação de PBL (Problem Based Learning). Nesta actividade, os estudantes deverão escolher um problema, trabalhar em grupo, tomar uma decisão através da revisão do material que têm disponível, apresentar e discutir diversas perspectivas e respectivas soluções para o problema e, por fim, construir e argumentar a sua própria decisão.
Ver Vídeo
As TIC como Mediadoras dos Processos de Ensino-Aprendizagem (Conclusão)
Johansson e Gärdenfors (2005) comparam o desenvolvimento e a implantação de uma teoria da aprendizagem que centre em si os melhores e mais recentes produtos das investigações da psicologia e das neurociências com o desenvolvimento da medicina: antes da medicina moderna ter sido desenvolvida, havia um largo campo de medicina tradicional – práticas para tratar doenças que eram baseadas numa mistura do conhecimento tradicional dos efeitos de várias plantas e tratamentos baseados em mitos e superstições, sem qualquer controlo científico.
Os autores concluem que o campo educacional tem sido praticado ao nível da medicina tradicional, afirmando que a pedagogia ainda não encontrou o seu Pasteur. Assim, a maioria das práticas educativas são ainda motivadas por uma combinação entre psicologia tradicional e uma referência de tradições que conduzem a inconsistências e a recomendações potencialmente perigosas.
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domingo, abril 29, 2007
quarta-feira, abril 25, 2007
Novos desafios para a pedagogia
a) cenário tecnocrata – as escolas fazem pequenos ajustes de adaptação, introduzindo a alfabetização digital nos currículos, cujo objectivo é aprender sobre as TIC e com as TIC;
b) cenário reformista (três níveis de integração) – aprender sobre as TIC e com as TIC, introduzindo nas práticas docentes novos métodos de ensino/aprendizagem com base num modelo de aprendizagem construtivista que contemple o uso das TIC como instrumento cognitivo e realização de actividades interdisciplinares e colaborativas;
c) cenário holístico: reestruturação de todos os elementos que compõem a teoria e prática pedagógica com base nas novas necessidades económicas, sociais e culturais.
De entre os novos desafios que se colocam à educação poderemos ainda considerar diferentes vertentes sobre as quais deveremos estar atentos e às quais deveremos responder[1]:
a) uma vertente ética e relacional, na qual se integram as questões referentes aos direitos de autor e de protecção da propriedade intelectual, dado a aparente (ou efectiva?) falta de controlo sobre os downloads ilegais e a apropriação indevida de conteúdos;
b) uma vertente metodológica, que implica que se deixe de ensinar os nativos digitais com velhos métodos;
c) uma vertente comunicacional, que respeita não apenas ao surgimento de uma nova linguagem mas também à possibilidade de uso de novos meios tecnológicos como mediadores da comunicação educacional;
d) uma vertente de equidade já que é importante não esquecer que o acesso às tecnologias não é tão democrático quanto à priori se possa pensar e está condicionado por factores de maior ou menor capacidade económica das famílias, que na pior das hipóteses pode conduzir a um novo nível de exclusão: a exclusão digital e a info-exclusão;
e) uma vertente institucional que provavelmente terá de repensar as estruturas escolares com espaços e tempos bem definidos e rígidos, para um outro tipo de organização mais representativo da sociedade actual ao invés de continuar a manter o modelo industrial;
f) uma vertente sistémica, que deverá equacionar a possibilidade de uma maior autonomia das escolas e dos professores face à tutela, uma vez que é necessário considerar que cada escola está inserida no seu próprio contexto geográfico, económico e social e que um programa e estratégias que servem a uma escola no centro de Lisboa pode não ser minimamente adaptado a uma escola da Damaia ou de uma aldeia do Alentejo profundo e por fim g) numa vertente ontológica, sob a qual é urgente ultrapassar a tecnofobia de alguns elementos da classe docente que vêem nas tecnologias e na Internet uma ameaça às suas funções.
Assim, as TIC devem ser encaradas como aliadas da educação, dos professores e dos métodos utilizados como mais uma estratégia de chegar mais perto dos alunos e fazer cumprir os objectivos de aprendizagem e não como ameaças à função docente.
(...)
[1] Adaptado das conclusões retiradas do último debate de ESR, no wiki “Novos Desafios Educativos”.
O Professor do Século XXI
Os imigrantes digitais não acreditam que os seus alunos possam aprender vendo televisão ou através de um jogo e consideram que a aprendizagem dificilmente poderá ser divertida, afinal eles não passaram os anos de infância a ver a Rua Sésamo (Prensky, 2001). Então, o que se espera dos professores/educadores do século XXI?
Espera-se que não temam a inovação, que façam um diagnóstico às necessidades individuais dos seus alunos e que personalizem o ensino/aprendizagem; que procurem e preparem materiais utilizando todas as linguagens disponíveis; que motivem o aluno; que centrem a sua docência no estudante considerando e tomando partido das diversidades existentes; que ofereçam tutoria e que a sua prática se distinga pelo exemplo.
(...)
Tendo em consideração que são as tecnologias de informação e comunicação que estão no centro da actual Sociedade em Rede e considerando as novas competências dos alunos que referimos anteriormente, é importante que os professores estejam capacitados para trabalhar com as TIC como um instrumento facilitador dos processos de aprendizagem (como fonte de informação, como canais de comunicação entre professores e estudantes ou como recursos didácticos), como ferramenta para o processo de informação e como conteúdo implícito de aprendizagens (Graells, 2005).Ao adaptar-se o uso das TIC à situação de ensino-aprendizagem estamos a contribuir para a formação de uma estrutura mental de aquisição e construção de conhecimento mais complexa, rica e definida. Os alunos, por sua vez, ao utilizar as TIC aprendem sobre elas e aumentam as suas competências digitais.
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Os Alunos: Nativos Digitais
Ao contrário das gerações anteriores, os jovens de hoje não mudaram simplesmente de roupa, de adornos ou de estilos musicais. Qualquer jovem nascido num país desenvolvido depois de 1982 é um nativo digital. Estes jovens nunca conheceram o mundo sem Internet, sem satélites, sem telemóveis, sem jogos de vídeo e sem computadores. Espaço e tempo têm para estes jovens uma dimensão totalmente diferente dos adultos nascidos anteriormente. Eles não enviam cartas nem trocam postais de cartão aos amigos distantes, enviam um e-mail ou um postal virtual; não lêem jornais, sabem das notícias pela televisão, pelo telemóvel ou pelos portais na net; eles não se apresentam a novos amigos espontaneamente, conhecem novas pessoas nos sites de amizade e namoro; eles não vão a bibliotecas, fazem pesquisas na rede; já não pedem aos pais para brincar na rua e passam horas divertindo-se em frente a um computador ou a uma consola de jogos. Hoje em dia os jovens em idade escolar “passam menos de 5 mil horas das suas vidas a ler, mas mais de 10 mil com jogos de computador (já para não mencionar 20 mil horas a ver televisão). Os jogos de computador, o e-mail, a Internet, os telemóveis e os mensageiros instantâneos são parte integral das suas vidas” (Prensky, 2001).
(...)
Do outro lado desta realidade estão as gerações anteriores aos anos 80 que não nascendo na era digital foram por ela conquistados por curiosidade ou por necessidade de sobrevivência nas novas linhas com que se cose o actual mercado de emprego; a esses Prensky categoriza de imigrantes digitais. O imigrante digital é como qualquer outro imigrante… melhor ou menos bem, adapta-se a um novo ambiente mas preserva as suas raízes, por exemplo, tende a ler os seus e-mails ou documentos digitais unicamente depois de imprimidos, telefona a um colega de trabalho a perguntar-lhe se recebeu o seu e-mail, chama alguém perto de si para ver um site interessante que encontrou em vez de enviar o URL por e-mail.
(...)
Os novos alunos por seu turno estão habituados a receber informação rapidamente e a desenvolver processos e tarefas paralelas. Preferem ver gráficos antes dos textos que os acompanham e informação que surja ao acaso como o hipertexto, por exemplo. Trabalham melhor em rede/grupo; esperam gratificações instantâneas e recompensas frequentes. Preferem jogos a trabalho “sério” (Prensky, 2001). Estão os professores e as escolas preparados para estas novas aptidões? Que perfil e métodos se esperam que os professores do século XXI possam aplicar?
Funções da Educação e sua adaptabilidade à Sociedade em Rede e do Conhecimento
O modo como a educação auxilia o funcionamento do sistema social é o que denominamos por Funções Sociais da Educação. Assim, na Idade Média, a escola tinha essencialmente uma função religiosa. A própria prática educativa estava centralizada nos conventos e igrejas, em que o estudo do Latim era uma ferramenta essencial para a aprendizagem das escrituras e consequente multiplicação da palavra de Deus. Outras sociedades existiram para além das ocidentais em que uma função militar servia igualmente os interesses dos Estados, para a defesa dos seus impérios e fronteiras.
Actualmente, podemos considerar cinco funções sociais da educação (Musgrave, 1984) que apresentamos seguidamente:
a) Função Política: formação de chefes políticos a todos os níveis da sociedade democrática e manutenção do sistema político vigente.
b) Função de Selecção Social: os mais aptos são eleitos de entre a população no seu todo, tendo o sistema educativo grande influência nessa escolha.
c) Função Económica: é uma das mais importantes funções da escola, uma vez que tem por objectivo fornecer à sociedade o número de anos mínimo e a qualidade de educação adequada às circunstâncias e necessidades técnicas do momento. A escola presta um serviço à economia na medida em que se ensinam aptidões técnicas e cognitivas, inculcam-se traços de personalidade apropriados e encoraja-se a aceitação de desigualdades. No fundo, o modelo escolar tem inerente a reprodução das hierarquias da divisão do trabalho dominantes nos locais de trabalho.
d) Função de Fornecimento de Inovadores: cujo objectivo é proporcionar as mudanças necessárias à sobrevivência da sociedade sob os condicionalismos modernos, inserindo-se aqui as grandes áreas da investigação e desenvolvimento (I&D).
e) Função Cultural: consiste na transmissão dos esquemas fundamentais da sociedade, tais como a língua, a história ou a geografia.
Existirá uma disfunção, sempre que a educação não está organizada de modo a atingir os objectivos que lhe estão atribuídos, apesar desta disfunção poder ser mais ou menos evidente, mais ou menos latente.
Conceito de Sociedade em Rede
Vários atributos se misturam na caracterização da Sociedade em Rede… Há ainda quem lhe chame Sociedade de Informação e quem rebata esta expressão por Sociedade do Conhecimento, enfatizando a importância da elaboração de conhecimento funcional e colaborativo a partir da informação disponível. Outros apelidam a presente sociedade de Sociedade da Aprendizagem, fazendo uma alusão ao processo de formação contínua e ao longo da vida que se exige dos trabalhadores do século XXI; outros ainda dão-lhe o nome de Sociedade da Inteligência, potenciada através das redes de inteligência distribuída (de informação, de mercados, de empresas, de organizações, da sociedade civil,…).
(...)
A revolução tecnológica à qual associamos igualmente o aparecimento da World Wide Web (WWW), responsável em grande parte pelo que hoje chamamos de sociedade em rede, gera laços de interligação e interdependência nas mais diversas actividades humanas, do mundo do trabalho à economia, passando pela política e até pelos afectos. Esta rede, tem sido responsável por uma profunda alteração da organização social e levanta-nos muitas questões no que respeita àquele que será o seu ponto de chegada, pautando-se a sociedade actual por um processo contínuo de construção/reconstrução. Na opinião de Manuel Castells[1] esta sociedade em vivemos “não é uma sociedade composta por cibernautas solitários e robôs em comunicação (…) nem sequer é a terra prometida das novas tecnologias que resolvem os problemas do mundo com a sua magia (…)”; “a sociedade em rede é uma estrutura social dominante do planeta, a que vai absorvendo a pouco e pouco as outras formas de ser e de existir. E as suas consequências, como no caso de outras sociedades que existiram historicamente, dependem do que as pessoas fazem, incluindo nós, nessa sociedade e com os instrumentos que essa sociedade oferece”.
A sociedade em rede desenvolveu-se a partir de um novo sistema tecnológico baseado nos desenvolvimentos da informática e dos sistemas de comunicação e informação em que as oportunidades oferecidas pelo surgimento da Internet desempenham um papel fundamental. Seria legítimo colocarmos a questão se foi o desenvolvimento tecnológico que determinou o surgimento desta nova sociedade ou a sociedade que determinou o desenvolvimento tecnológico.
Segundo Castells[2], “não foi a tecnologia que determinou o nascimento e o desenvolvimento da sociedade em rede, mas sem este tipo de tecnologias aquela não teria existido”.
Admitindo que o sistema escolar se organiza em volta de uma terminada organização social, política e económica que é de interesse manter e/ou desenvolver, verificaremos de que forma a sociedade em rede estende as suas implicações para a organização escolar e os seus actores, especificamente, alunos e professores.
[1] In Cardoso e Outros (2005)
[2] In Cardoso e Outros (2005)
A Escola na Sociedade em Rede
(...)
Temos uma escola que não se adapta às tecnologias, ou tecnologias que não se adaptam ao sistema escolar? São os alunos que já não correspondem às expectativas da sociedade ou são os professores e o sistema educativo que estão desadaptados? São questões para as quais convidaremos à reflexão (...)
domingo, fevereiro 04, 2007
Ensino a Distância - O que não é possível ignorar? (IV)
Não posso ignorar que a Educação a Distância não é um exclusivo da Educação de Adultos, como vem sendo apanágio da prática e pode muito bem ser aplicada à educação de crianças e jovens.Contudo, educar adultos e educar crianças neste modo de ensino exige diferentes aproximações pedagógicas e metodológicas.
Apesar de a grande maioria dos estudantes envolvidos em programas de e-learning serem adultos, as crianças não podem nem devem ser afastadas dos sistemas de ensino a distância. Países como a França, Austrália, Canadá e Nova Zelândia desenvolvem projectos a este nível e têm contribuído para saltos inovadores na investigação pedagógica.
(Foto:http://www.icmgonline.org.br/fotos/ecidadania%20casa%20abrigo.JPG)
sábado, fevereiro 03, 2007
Dormindo sobre o assunto...
Brande (cit. in Keegan. 1996) afirma que o Ensino a Distância tem sido visto como uma segunda alternativa à Educação Convencional . Será que isto ainda é verdade?
Curiosamente, estando a frequentar um curso em e-learning e sobre o e-learning não consigo assumir uma posição muito "coerente" sobre este assunto...
Por enquanto, os cursos na modalidade de e-learning continuam a ser vistos com alguma desconfiança e até medo. Mas será por quanto tempo? Não será o e-learning uma consequência das elevadas exigências da sociedade actual? Não será também o e-learning uma forma de chegar onde as escolas não estão, os professores não estão e os alunos não podem ir ou são insuficientes?
Será mesmo que o ideal é aprender debaixo desse tecto físico, administrativo e burocrático? Só desta forma se poderá aprender com confiança?
A minha 1ª Turma, Amadora, 1980A minha relação com esta temática é ainda demasiado mitigada, confusa... Este é para mim um mundo novo estou a explorar. É difícil cortar laços com um sistema (o único) que sempre conheci e vivi... Quem sabe se no final desta formação eu possa dar uma resposta...
Ensino a Distância - O que não é possível ignorar? (III)
Associado à indefinição do que é "Ensino a distância" surgiram nos anos 90 (fruto do imenso salto tecnológico e digital e da consequente democratização do mesmo) uma série de termos que muitas vezes se confundem entre si. Keegan (1996) ajuda-nos a compreender o alcance e as limitações de cada uma destas formas. A saber:
a) Educação a Distância;
b) Open Learning / Open Education;
c) Aprendizagem Flexível (Flexible Learning);
d) Open and Distance Learning;
e) Open Distance Learning.
A Educação a Distância é uma forma/modelo de educação, neutro quanto às metodologias adoptadas. Alguns cursos nesta modalidade são abertos, outros são fechados, o que só por si não nos dá uma clara definição de Educação à Distância.
Na opinião de Keegan e Rumble as "Universidades Abertas" deveriam mais correctamente designar-se de "Universidades de Ensino a Distância". Acontece que o termo "Aberta" parece dar maior prestígio (talvez relacionado com o efeito psicológico que provoca na nossa mente) e dessa forma tem sido alimentado e mantido.
McKenzie (cit. in Keegan. 1996) adverte para o facto da expressão "Open Learning" poder gerar algumas confusões e indefinições. Afinal, o que é "aberto"? - os educadores são abertos? os alunos são abertos? as políticas administrativas das instituções são liberais? Por aqui se vê o tipo de confusões que esta expressão pode provocar... Não obstante, a verdade é que "Open Learning" não descarta em si as condições necessárias ao ensino presencial. Muitas das ditas "Universidades Abertas" têm estruturas rígidas e fechadas, inflexíveis e lentas a responder às necessidades da comunidade educativa, fixam prazos de entrega de trabalhos e padrões de acesso (Keegan).
Efectivamente, "Open Learning" e "Distance Education" não são sinónimos.
Flexible Learning é um conceito próximo de "Open Learning". Brande (cit. in Keegan) define-o como um sistema em que os alunos aprendem quando querem (frequência, timing, duração) e como querem (métodos de estudo utilizados). Estas características podem ser comuns ao Ensino a Distância, acrescentando-se mais uma característica - os alunos podem escolher onde querem estudar.
Ensino a Distância - O que não é possível ignorar? (II)
a) O Ensino Tradicional: a mais familiar, mais velha, mais absorvida e mais naturalizada pela sociedade. Inclui todas as situações educacionais onde o professor e os alunos estão fisicamente presentes. Acção decorre num espaço e tempos próprios para o efeito, sob uma determinada ordem organizacional e administrativa. O principal meio de comunicação é a voz.
"Ensinar", é nesta perspectiva, um serviço que é produzido e consumido em simultâneo.
b) O Ensino a Distância: inclui situações educacionais em que o professor está separado fisicamente dos seus alunos. Por seu turno, os alunos podem estar separados entre si ou não. Casos em que os alunos poderão estar presentes fisicamente entre são, por exemplo, as situações cuja apredizagem foi mediada pela tele-escola, relativamente comum nos anos 80 em Portugal, sobretudo nas regiões do interior do país.
Como o professor não está em contacto directo e físico com os alunos, a comunicação pedagógica terá de ser facilitada por qualquer outro meio/canal mecânico ou electrónico.
Nesta situação, a produção e o consumo poderão estar dissociados no tempo e no espaço. Os conteúdos, os métodos e as estratégias a utilizar terão de ser pensados e produzidos e depois transportados e armazenados no meio que for utilizado (uma cassete de vídeo ou audio, ou um servidor de internet). Os alunos terão então oportunidade de aceder a essa fonte de armazenamento.
A interacção entre professor/aluno poderá não ser nula, contudo é afectada pelo atraso resultante da necessidade de comunicar à distância. É por essa razão que a interacção entre docentes e discentes, não pode neste método ser considerada uma estratégia de ensino completamente válida.
Keegan, por sua vez, faz corresponder a esta categorização dois novos conceitos de família da educação:
a) Educação Convencional: Correspondente à 1ª família de Moore, este tipo de educação/aprendizagem acontece dentro da sala de aula. É baseada na instrução escolar.
b) Educação não Tradicional: Correspondente a todas as formas/situações educativas que fogem aos parâmetros de "normalização" estabelecidos pela educação convencional.
Ensino a Distância - O que não é possível ignorar? (I)
Não posso ignorar, devido ao facto de a investigação não ter deixado claro o significado do termo "Ensino a Distância" posso encontrar diversa literatura em que encontrarei este termo, como sinónimo de "Open Learning", "Flexible Learning", Open and Distance Learning" ou "Open Distance Learning".
sexta-feira, fevereiro 02, 2007
Quem é quem no Ensino a Distância?
http://www.ed.psu.edu/education/default.asp?which=199
Actividade 1
Capítulo 2: "Open, Non-Traditional and Distance Education" (Foundations of Learning Education);
Capítulo 3: "Definition of Distance Education" (Foundations of Learning Education);
Capítulo 1: "Quality and Acess in Distance Education: Theorical considerations" (Theorical Principles of Distance Education).
Para conseguir ter uma visão mais concreta tive necessidade de ler todos os capítulos, mas centrar-me-ei apenas no capítulo 2 do livro "Foundations of Distance Education".
O objectivo desta tarefa é que, como base no capítulo escolhido, possamos colocar num blog construído para o efeito, aquilo que não é possível ignorar no Ensino à Distância.